Praktikumsbericht

1. Einleitende Worte
Dieser Bericht dokumentiert und kommentiert meine praktischen Erfahrungen in der Gehörlosenschule (Gl.-Schule) in Sivasailam, in der Region Tamil Nadu, in Indien. In Tamil Nadu wird Tamil bzw. tamilische Gebärdensprache (TGS) gesprochen bzw. gebärdet. Ich war dort von September 2008 bis Februar 2009 als Praktikantin tätig, erteilte den Kindern vormittags Englischunterricht und betreute sie nachmittags bei freien Aktivitäten. Ich lebte und arbeitete während dieser sechs Monate mit den Kindern auf dem Schulgelände der pädagogischen Einrichtung. Untergebracht wurde ich in einem Gästezimmer für Volunteers und Praktikanten des Waisenheims, das ich mir in den ersten drei Monaten mit einer weiteren Praktikantin aus Amerika und ab Januar mit zwei Praktikantinnen aus Deutschland und der Schweiz teilte. Die Mahlzeiten nahm ich in der Regel mit den anderen LehrerInnen der Schule und den Waisenheimkindern im Speisesaal des Waisenheims ein.
Die pädagogische Institution in Sivasailam bestand aus drei Einrichtungen: einem Waisenheim, einer mittleren Schule für hörende (hd.) Kinder (etwa 4-13 Jahre alt) und einer Gl.-Schule für gehörlose (gl.) Kinder und Jugendliche (etwa 4-18 Jahre alt). Im Unterschied zu den hd. Kindern, die z.T. nach der Schule nach Hause gingen und z.T. im Waisenheim untergebracht waren, wohnten die gl. Kinder komplett auf dem Schulgelände. Ausgänge waren nur den Jungen (und auch das streng kontrolliert) erlaubt. Ich arbeitete an der Gl.-Schule an der insgesamt acht Klassenräume sowie zusätzlich eine Nähstube und einen Kunstraum für den Unterricht zur Verfügung standen. Die Nähstube war mit etwa fünf Nähmaschinen ausgestattet. In den Klassenräume standen zumeist frontal angeordnete hölzerne Bänke und Tische (wie man sie hier auch von früher kennt), an denen jeweils zwei oder drei SchülerInnen zusammen sitzen konnten. Schüler und Schülerinnen mussten getrennt voneinander sitzen. Didaktisch ging meine Schule nach der „oralen Methode“ vor , d.h. die Gebärdensprache als Kommunikationsmittel wurde zwar von den LehrerInnen toleriert, war jedoch nicht erwünscht und wurde im Rahmen des Schulunterrichts als natürliche Muttersprache der Kinder nicht gefördert. Nichts desto trotz muss dazu gesagt werden, dass einige der LehrerInnen, wie ich in einigen Alltagssituationen beobachten konnte, zumindest gute Basiskenntnisse über die TGS hatten, sie jedoch im Unterricht bewusst nicht benutzen wollten. Auch ich wurde anfangs dazu angehalten, die Lautsprache zu verwenden, sprach aber mit meinen SchülerInnen grundsätzlich die Gebärdensprache, was von den KollegInnen akzeptiert wurde. Die Kommunikation mit den hd. LehrerkollegInnen lief über das Englische und war nicht ganz einfach. Das lag v.a. daran, dass ich es weder gewöhnt bin Englisch akustisch auszusprechen, noch Englisch vom Mund abzulesen. Somit verlief die Kommunikation mit den LehrerInnen zumeist schriftsprachlich mit Hilfe der Tafel oder einem Notizblock.


2. Schwieriger Einstieg: der erste Tag an der Gehörlosenschule in Sivasailam
Im Vorfeld meines ersten Tages an der Gl.-Schule in Sivasailam hatte ich eine andere Vorstellung über die vorhandenen Englischkompetenzen der gl. Schüler. Diese waren (im Unterschied zu den hd. SchülerInnen!) sowohl bei den gl. Schülern als auch bei den gl. Erwachsenen nur rudimentär oder gar nicht vorhanden. Mein Plan über das Englische leichter die TGS erlernen zu können, zerschlug sich somit gleich zu Anfang meines Aufenthaltes. Der Einstieg in die TGS erfolgte (anfangs „mit Händen und Füßen“) trotzdem bereits ab dem ersten Tag. Verständlicherweise war die Kommunikation auf diese Art und Weise anfangs sehr mühsam. Durch tägliches Fragen fand ich nach und nach immer mehr Gebärden heraus und erweiterte so schnell meinen Wortschatz. Trotzdem blieb meine Kompetenz in der TGS auf einem alltagssprachlichen Niveau stehen, was ich nicht zuletzt auf die fehlenden Englischkenntnisse zurückführe. Wären diese vorhanden gewesen, hätte ich zahlreiche komplexere Fragen, einfach auf Englisch formulieren können.
Von meiner hd. Zimmerkameradin, Katie, erfuhr ich, dass die Schulleiterin der Gl.-Schule angedeutet habe, für gl. Kinder lohne sich die Mühe des Englischlehrens nicht, da sie ohnehin keine Zukunft hätten. Katies Anfrage, ob sie den gl. Kindern Englischunterricht erteilen dürfe, sei aus diesem Grund von der Schulleiterin abgelehnt worden. Über diese Einstellung und über diesen Umgang mit Gl. war ich vollkommen schockiert, denn meiner Meinung nach, haben natürlich auch gl. Kinder das Recht auf eine umfassende Ausbildung, zu der auch das Erlernen der englischen Sprache gehört. Nur über eine gute Ausbildung kann ihnen eine freie persönliche Entwicklung ermöglicht und eine Zukunft geboten werden.
Mir wurde auf meine Anfrage hin erlaubt, den gl. SchülerInnen Englischunterricht zu erteilen. Vielleicht war die Schulleiterin davon beeindruckt einer gl. Studentin, die fließend Englisch schreibt, zu begegnen und vielleicht wollte sie mir deshalb ermöglichen, während meines Praktikums mein Wissen an die gl. SchülerInnen weitergeben zu können. Ich nahm diese Herausforderung gerne an, wollte ich doch zeigen, dass Gl. ebenfalls dazu fähig sind, englisch zu lernen.


3. Legitimierte Gewalt an der Schule / Einstellung zur Bildungsnotwendigkeit Gehörloser und zur Gebärdensprache
Am zweiten Tag hospitierte ich bei einer hd. Lehrerin im Matheunterricht für eine gl. Klasse. Ich sah zum ersten Mal, wie eine Lehrerin ihre SchülerInnen wegen einer falschen Antwort mit einem hölzernen Stock auf den Rücken und auf die Beine schlug, oder ihnen mit der Faust auf den Kopf hieb. Ich war entsetzt, dass es einen solchen Umgang im Unterricht heute noch gibt. In der Kommunikation mit mir verbot diese Lehrerin ihren gl. SchülerInnen, die Gebärdensprache (GS) zu benutzen und sagte, sie sollten sich per Lautsprache und Mundablesen ausdrücken. Auch mir gebot sie, ich solle mit den SchülerInnen lautsprachlich kommunizieren, statt zu gebärden, eine Anweisung die ich schlichtweg ignorierte. Wie in der Einleitung bereits beschrieben, wurde in dieser Gl.-Schule nach der oralen Methode unterrichtet. Die Lautsprache spielte für die Schulleiterin und die LehrerInnen eine wichtige Rolle; die GS hingegen wurde in ihrer Bedeutung für gl. Menschen nicht angemessen wahrgenommen. Folgende Anekdote verdeutlicht dieses Problem: Eines Tages waren zufällig zwei Frauen aus Deutschland an dieser Gl.-Schule zu Besuch. Ich konnte mit beiden in deutscher Lautsprache kommunizieren, d.h. laut artikulieren und ihnen vom Mund ablesen. Die Schulleiterin und eine Lehrerin, die dieses Gespräch beobachteten, waren sichtlich darüber erfreut, zu sehen, dass ich „lautsprachkompetent“ war. Vielleicht waren sie davon ausgegangen, dass mir diese Fähigkeit abginge, weil ich mit meinen gl. SchülerInnen gebärdete und mit den LehrerInnen schriftsprachlich kommunizierte. Es stimmte mich traurig und wütend zu erkennen, dass sie den Wert eines Menschen so stark auf die Lautsprachkompetenz reduzierten. Ohnmächtig vor dieser Ignoranz brach ich abends alleine in meinem Zimmer darüber in Tränen aus. Ich konnte nicht fassen, was im Kontext der Gl. für ein Menschenbild vorherrschte, hatte das Gefühl eine einsame Kämpferin zu sein und sehnte mich nach den selbstbewußten, gehörlosen Menschen in Deutschland.
Ein weiteres Beispiel, was das Menschenbild über den Gehörlosen meiner hd. LehrerkollegInnen verdeutlicht, ist folgendes Erlebnis: Am 21.10.2008 feierten alle den Todestag von „Rama“, der Gründerin dieser Einrichtung. Alle hd. und gl. Kinder sowie alle LehrerInnen versammelten sich zu dieser Feierlichkeit in einem großen Raum und beteten gemeinsam. Einige hd. SchülerInnen hielten auf Tamil eine kurze Rede. Zu meiner Überraschung wurden den gl. Kindern weder das Gebet noch die Reden übersetzt oder irgendwie erklärt. Ich bat eine Lehrerin zwei Mal den gl. SchülerInnen zu dolmetschen, was gesagt wurde, wusste ich doch, dass sie über GS.-Kenntnisse verfügte, doch sie lächelte mich beide Male nur an und ignorierte meine Forderung. So ein Verhalten kann ich nicht verstehen; ich war innerlich so sauer. Es schien mir so, als sei die Bildung der gl. Kinder den LehrerInnen, die doch den Job der kognitiven und sozialen Wissensvermittlung übernommen hatten, vollkommen egal. Ich versuchte anschließend einige ältere Schülerinnen dazu zu bewegen, die LehrerInnen zur Übersetzung aufzufordern. Eine zuckte nur die Schultern und eine andere sagte: "Aber….nicht nötig…wir wissen, worum es geht. Wir sollen um den Tod der Gründerin beten." Ich war fassungslos. Ich konnte nicht glauben, was ich erlebte, was sie dachten und sagten. Ich versuchte erneut, ihnen die Bedeutung des Dolmetschens und ihr Recht darauf zu erklären, aber auch dieser Versuch schlug fehl.
Ich denke, es fehlt den gehörlose Menschen wahrscheinlich dieses z.B. in Deutschland tradierte Bewusstsein, dass man als Gehörloser ein Recht auf Beteiligung und Mitteilung hat, es fehlt wohl einerseits der Mut, Dinge gegenüber hd. Lehrern einzufordern und andererseits die nötige Selbstachtung gegenüber der eigenen Gehörlosigkeit und Identität. Dies zu begreifen, war eine ausgesprochen harte und bittere Erkenntnis für mich. Insbesondere gl. Mädchen haben ein doppelt schweres Los. Allgemein sind Mädchen kulturell bedingt weniger respektiert und haben weniger Rechte. Die gl. Schülerinnen der Schule hatten kein Ausgehrecht, mussten sich immer eingesperrt im Schulgebäude oder auf dem Hof aufhalten. Was die LehrerInnen verlangten, wurde widerspruchslos erledigt, Unrecht (z.B. körperliche Gewalt) wurde ertragen, für das Recht die GS benutzen zu dürfen, wurde nicht gekämpft. Selbstbewussten gl. Menschen bin ich nicht begegnet. Es schien mir so, als hätten sich die Gl. in ihr „Schicksal“ ergeben und hätten ihre Situation als Gott gegeben so akzeptiert. Die Meinung der LehrerInnen über die GS war meiner vollkommen konträr. Es war für mich, als würde ich zurück in meine kindliche Vergangenheit reisen. Ich bin zwar nicht wie diese Kinder geschlagen worden, aber auch mir wurde im Kindergarten und in der Schule die Gebärdensprache verboten.
Hinsichtlich des erwähnten Themas „legitimierte Gewalt an der Schule“ möchte ich ein weiteres Beispiel aus dem Schulalltag geben: Eines Tages wurde ein Klassenraumschlüssel vermisst. Zwei gl. Schülerinnen war er aus Versehen in den Brunnen gefallen. Die Lehrerin wurde furchtbar wütend, schimpfte, dass der Ersatz teuer sei und zerrte bei einem der Mädchen so am Haarzopf und schlug ihr auf den Kopf, dass sie zu weinen begann. Ich sah zuerst tatenlos zu, war innerlich furchtbar aufgewühlt und wusste nicht wie ich reagieren sollte, um das Mädchen zu beschützen. Dann kam das andere Mädchen von der erfolglosen Suche zurück und auch auf sie stürzte sich die Lehrerin mit wütenden, schlagenden Fäusten. Nun konnte ich die gemeine Gewalt nicht mehr ertragen und ging dazwischen, versuchte die Arme der Lehrerin festzuhalten und redete auf sie ein, sie solle nicht schlagen. Sie ignorierte mich anfangs, beruhigte sich jedoch irgendwann endlich. Ich sagte ihr (und das zu erklären, fiel mir auf Englisch schwer, so dass ich es ihr durch Körpersprache verdeutlichte), sie solle nicht schlagen, sondern gleich erklären und reden. Ich verstehe ihre Verärgerung; ihre Reaktion kann ich weder verstehen, noch tolerieren. Nachdem die Lehrerin weg war, fragte ich die zwei Schülerinnen, ob alles einigermaßen in Ordnung sei, aber die zwei Mädchen hatten ziemliche Schmerzen und waren sehr traurig. Auch in der Folgezeit wirkten sie eingeschüchtert, wenn diese Lehrerin den Raum betrat. Zu einem späteren Zeitpunkt beobachtete ich von meinem Zimmerfenster diese Lehrerin erneut. Die Schüler übten für das baldige Sportfest einen „Appell“ auf dem Schulhof und ich schaute ihnen dabei zu. Alle Kinder standen in Reihe und Glied. Zwei Jungen jedoch waren nicht ganz bei der Sache und blödelten ein wenig herum. Sofort schritt jene Lehrerin auf sie zu und schlug ihnen mit der Faust auf den Kopf. Ich stellte sie später zur Rede und fragte sie, warum sie die Kinder schon wieder geschlagen habe. Als Antwort leugnete sie die Tat einfach. Ich meinte, ich hätte sie vom Fenster aus beobachtet, woraufhin sie sich von mir abwendete und wortlos ging. Ich war entsetzt zu erkennen, dass sie das Schlagen nur in meiner Anwesenheit unterließ und hinter meinem Rücken mit ihren brutalen Methoden fortfuhr. Das Einzige, was ich dagegen wohl tun konnte, war den anderen ein friedvolles Vorbild zu sein sowie immer wieder den Dialog zu suchen und meinen Standpunkt, wie unsinnig und schädlich das Schlagen ist, zu verdeutlichen.
Dieses vorgelebte Bestrafungsvorbild der Gewalt übertrug sich, wie zu erwarten, leider auch auf das Verhalten der jungen SchülerInnen. Auch untereinander wurden Konflikte häufig mit roher Gewalt ausgetragen, was ich vehement zu verhindern suchte. Immer wieder ging ich dazwischen, versuchte zu vermitteln und suchte auch bei den Kindern das gemeinsame Gespräch.


4. Der Alltag beginnt: mein Job als Englischlehrerin
Mitte September, nachdem ich endlich meinen Arbeitsplan bekommen hatte, begann für mich die Tätigkeit als Englischlehrerin von drei Gruppen: einer dritten, einer fünften und einer sechsten Klasse. Jede Klasse bestand aus etwa 8-12 SchülerInnen (außer die dritte Klasse, die bestand nur aus vier Schülerinnen). Die Klassengröße war sehr angenehm und genau richtig, um auch mal in Gruppen arbeiten zu können, aber trotzdem jedes einzelne Kind im Blickfeld zu behalten. In größeren Klassen zu unterrichten, stelle ich mir sehr schwer vor, weil doch die Konzentration und Ruhe mit wachsender Anzahl der Schüler schnell nachlässt und ich keine Zeit mehr hätte, auf Lernprobleme einzelner gezielt eingehen zu können. Die dritte Klasse unterrichtete ich alleine, die fünfte und sechste Klasse übernahm ich jeweils von den Klassenlehrerinnen, die dann bei meinem Unterricht dabei war. In der fünften Klasse lief die Kooperation mit der Klassenlehrerin sehr schlecht, mit der Lehrerin der sechsten Klasse arbeitete ich gut zusammen. Inhaltlich und methodisch stieg ich anfangs mit dem Englischunterricht ein, den ich noch aus meiner alten Schulzeit kenne. Ich wollte einfache Sätze im Stile „I’m Akuti. What’s your name?” und “I’m ten. How old are you?” einführen, damit auf dieser Grundlage der Einstieg in eine einfach Kommunikation vollzogen werden kann. Bald merkte ich jedoch, dass ich zu hoch angesetzt hatte und stieg auf einfache Vokabelspiele (ABC-Spiele, Memory mit Farben und später Tieren , ABC-Karten, ect.) um. Anfangs gab ich v.a. den älteren SchülerInnen auch ein paar Hausaufgaben auf und bat sie sich den durchgenommenen Stoff noch einmal anzuschauen. Enttäuscht stellte ich fest, dass die Hausaufgaben nicht erledigt wurden und vieles aus dem Unterricht des Vortages wieder vergessen war. Zuerst hatte ich dafür noch Verständnis und erklärte ihnen, die Bedeutung der Hausaufgaben, doch als sich auch noch nach ein paar Tagen nicht erledigt wurden, schimpfte ich und bat sie, sich zu bemühen. Die älteren SchülerInnen meinten, keiner der LehrerInnen gäbe Hausaufgaben auf. Bei der Beobachtung von KollegInnen bestätigte sich diese Aussage. Womit sich die gl. Kinder in der Freizeit nach der Schule beschäftigen, schien den LehrerInnen, vollkommen egal zu sein. Meiner Ansicht nach kümmerten sich die LehrerInnen an der Gl.-Schule viel zu wenig um die mentale, intellektuelle Entwicklung ihrer gl. SchülerInnen. Ich versuchte diesem Mangel entgegenzuwirken, sprach immer wieder mit meinen Schülern über die Wichtigkeit des Lernens. Doch viele lächelten immer nur lieb und lernten trotzdem nicht. Es ist unglaublich mühsam und zäh, auf dieser Art und Weise zu unterrichten.


4.1 Die unterschiedlichen Erfahrungen in meiner dritten, fünften und sechsten Klasse: Freuden, Sorgen und Nöte im Unterrichtsalltag
Am liebsten unterrichtete ich in der dritten Klasse, weil sie am meisten Spaß am Lernen hatten und die Gruppe so übersichtlich klein war. Eigentlich sollte ich mit dieser Klasse nur malen, aber statt den Unterricht darauf zu beschränken, schauten wir uns zusammen Bilderbücher an, lernten das Alphabet, führten erste, kleine Leseübungen durch und stiegen ins Englische ein. Von Tag zu Tag machten einige aus der Gruppe gute Fortschritte. Zum Schluss meines Praktikums forderte ich sie dazu auf, an den gelernten Dingen und auch am Englischen dran zu bleiben und fleißig weiterzulernen.
Der Unterricht in den beiden älteren Klassen gestaltete sich schwieriger. Die Gruppen waren größer und ständig musste ich die Kinder ermahnen, still zu sitzen, zu arbeiten und nicht mit dem Sitznachbarn zu plaudern. Allgemein kann man sagen, dass diesen Kindern keine Regeln vermittelt worden waren und sie deshalb – zu meinem Leidwesen - nicht wußten, wie man sich im Unterricht zu verhalten hat. Es erschien ihnen vollkommen konfliktlos, wenn plötzlich andere SchülerInnen einer anderen Klasse während des Unterrichts in den Raum kamen und störten, oder es schien sie auch nicht weiter zu stören, umgekehrt auf dem Stuhl zu sitzen und sich dem Unterricht abzuwenden, etc. Aber auch in diesem Fall verwunderte mich das Verhalten nicht. Ich beobachtete meine KollegInnen diesbezüglich und ihr Umgang war wirklich sehr widersprüchlich; mal schimpften sie, mal schimpften sie nicht und welche Gründe sie als für und wieder heranzogen, blieb auch mir im Dunklen. Wie sollten die Schüler lernen, dass es Regeln gibt, an die man sich halten muss und die sinnvoll sind, wenn ihnen die Regel gar nicht vermittelt und erklärt werden? Wie sollen sie ein korrektes Verhalten lernen, wenn das Schimpfen mal erfolgt und mal nicht erfolgt und somit womöglich von ihnen gar nicht unmittelbar mit ihrem Verhalten des Rausgehens und Störens in Verbindung gebracht wird? Ich versuchte ihnen, diese Regel zumindest in meinem Unterricht zu verdeutlichen. Störende Kinder schickte ich zurück in ihre Klassen und meine Schüler forderte ich zur Konzentration auf, was für sie ganz neu und ungewöhnlich war.

Mit meinem Unterricht war ich weitestgehend auf mich alleine gestellt und erhielt keine (oder nur kaum) Hilfe durch die erfahrenen KollegInnen. Besonders in der fünften Klasse hatte ich Schwierigkeiten, die Schüler zu motivieren und meinen Unterricht erfolgreich durchzuführen. Die mich begleitende Klassenlehrerin schaute meinem Unterricht nur passiv zu, ohne mich zu unterstützen und als ich sie konkret um ein paar Tipps bat, meinte sie nur, sie wüsste nicht, wie sie mir helfen könne. Von da ab änderte ich meine Lehrmethode und experimentierte viel mit Lernspielen (z.B. mit dem beschriebenen Memorywortspiel). Einige Spiele waren ganz einfach, andere stellten für meine Schüler eine echte Herausforderung dar. In jedem Fall wurde durch dieses Lehrmaterial der Lernerfolg der Kinder und meinen Lehrspaß erhöht. Die Zusammenarbeit mit der Klassenlehrerin der sechsten Klasse lief besser. Diese Lehrerin war ausgesprochen nett und half mir beim Anschauen und Korrigieren der Lernspiele, oder übersetzte schnell meine gestellte Aufgabe oder Erklärung ins Tamilische, wenn ich nicht verstanden wurde. Allgemein machten die Schüler meiner sechsten Klasse ebenfalls einige gute Fortschritte.



5. Einige Reflektionsgedanken zu meiner Arbeit als Englischlehrerin an einer indischen Gehörlosenschule
Allgemein betrachtet war meine Aufgabe als Lehrerin sehr mühsam, denn es dauerte lange bis sich Lernfortschritte zeigten und es war anstrengend immer wieder gegen den mangelnden Fleiß, nicht gemachte Hausaufgaben, vergessene Lerninhalte, etc. anzukämpfen. Erledigte Hausaufgaben belohnte ich manchmal mit Bonbons, obwohl es mir bewusst war, dass es vielleicht didaktisch nicht ganz in Ordnung war. Aber die Kinder waren ganz vernarrt danach und mir machte es Freude, ihren Fleiß mit einer Kleinigkeit anzuerkennen. Ein paar Schüler, die keine Hausaufgaben erledigt hatten, fragten mich, ob sie denn nicht auch ein Bonbon bekämen und ich meinte, dass ich ihnen morgen gerne ein Bonbon geben würde, wenn sie ihre Hausaufgaben machen würden. Sie seufzten, aber am nächsten Tag brachten sie die erledigten Hausaufgaben in den Unterricht mit.
Auch das Thema „Schriftsprachvermittlung“ war im Kontext meines Unterrichts eine schwierige Aufgabe. Viele Schüler erklärten mir ganz direkt, dass für sie das Schreiben zu schwierig sei. Zeitweise fühlte ich mich wirklich überfordert und hätte am Liebsten aufgegeben. Wie sollte ich die vielen Lücken füllen und Probleme lösen? Aus diesem Grund habe ich für eine gewisse Zeit den Englischunterricht auf den Konversationsbereich beschränkt. Ende November startete ich einen neuen Versuch mit dem Alphabet. Täglich führte ich einige wenige ausgewählte Buchstaben im Unterricht ein. Richtig erledigte Arbeiten versah ich mit einem kleinen roten Haken und auch nach diesen Haken waren die Kinder versessen und schienen sie zu „sammeln“. Dieser zweite Versuch der Einführung des lateinischen Alphabets lief erstaunlich gut.
Immer wieder erklärte ich im Unterricht wie wichtig das Lernen allgemein und wie hilfreich Basiskenntnisse über die englische Sprache sind. Nach und nach besserte sich das Lernverhalten, wobei natürlich einige Kinder eine sehr schnelle und andere eine etwas langsamere Auffassungsgabe hatten. Diesbezüglich muss erwähnt werden, dass sich die Klassen aus gl. Kindern (ohne sonstige Beeinträchtigungen) und gl. Kindern mit zusätzlicher geistiger Behinderung gemischt zusammensetzten. Mir fiel auf, dass einige LehrerInnen vollkommen unreflektiert, Wertungen über die Leistung der Kinder äußerten wie „Dieses Kind ist dumm.“ und dabei überhaupt nicht berücksichtigten, ob es sich um ein Kind mit einer zusätzlichen geistigen Behinderung bzw. Lernbehinderung handelte. Wie kann man auf eine solche Weise dem Kind gerecht werden? Natürlich müssen zusätzliche Behinderungen beim Unterrichten berücksichtigt werden, d.h. solche Kinder brauchen noch etwas mehr Zeit, die Erklärungen müssen evt. einzelnen Kindern noch einmal wiederholt werden, etc.
Ein weiterer Kritikpunkt bezieht sich auf die systemische Ebene. Gl. Kinder bekommen erstens keine Frühförderung, um einen Nachteilsausgleich zu gewährleisten und eine bestmögliche kognitive und soziale Entwicklung zu garantieren und werden zweitens viel zu spät eingeschult. Auch einen Kindergarten, in dem man sich früh um die Bildung der Kinder kümmern könnte, gibt es leider nicht.

Wirklich hart war für mich die von Lehrern ausgehende Gewalt mitanzusehen. Wie bereits an einigen Beispielen verdeutlicht, war die Prügelstrafe eine gängige Methode der LehrerInnen. Ich versuchte diesem Umgang mit den Kindern, ein anderes Beispiel entgegenzusetzen und immer wieder darüber mit den LehrerInnen und auch den SchülerInnen zu reden. Einige SchülerInnen sprachen mich ganz direkt an und sagten mir, ich habe ein „gutes Herz“ und mache die Arbeit gut, ein Lob, das mich in meiner Vehemenz doppelt bestärkte. Immer wieder machte ich mir darüber Gedanken, was wohl wird, wenn ich weg bin und dass es gut wäre, länger als sechs Monate bleiben zu können, um die Wirkung meines gewaltlosen Gegenbeispiels tief zu verankern und so den ersten Schritt der Veränderung zu bewirken. Ich empfinde es als unglaublich wichtig, über Gewalt zu sprechen und zu Formen einer gewaltfreien Erziehung zu finden.
Auch über bessere Bildungschancen für Gehörlose machte ich mir viele Gedanken. Es wäre wirklich wichtig, mehr in die Bildung zu investieren, der oralen Methode, eine bessere didaktische Alternative wie die bilinguale Erziehung auf der Basis der Gebärdensprache und unter Berücksichtigung der Lautsprache entgegenzusetzen und den Sprachunterricht (z.B. Englisch und Hindi) an Gl.-Schulen ernster zu nehmen.


6. Fazit
Zum Ende meines Praktikums konnte ich auf der einen Seite den positiven Erfolg verbuchen, dass meine gl. SchülerInnen wirklich gerne an meinem Unterricht in TGS teilgenommen haben. Auf der anderen Seite war der Lernerfolg leider verschwindend gering. Viele konnten sich die engl. Vokabeln weder schreiben noch sie sich merken. Ob dieser geringe Lernerfolg an mir lag? In einem Gespräch mit KollegInnen meinten diese zu mir, dass sie ähnliche Erfahrungen gemacht hätten, dass diese SchülerInnen sehr langsam vorankommen würden. Grundsätzlich kann ich diese gl. Schüler aufgebende Haltung nicht verstehen. Es mag nicht zuletzt am jahrelangen mangelhaften schulischen Unterricht liegen, dass diese Kinder solche Probleme mit dem Lernen haben. Das große Desinteresse der hd. LehrerInnen konnte ich kaum ertragen. Jeder Mensch sollte das Recht auf eine gute schulische Ausbildung haben und jeder Mensch sollte das Recht auf einen guten Spracherwerb in seiner natürlichen Muttersprache haben. In Sivasailam wird das gl. Kindern verwehrt. In diesem Bereich gilt es wirklich in Zukunft weitere Aufklärungsarbeit zu betreiben. Vielleicht konnte ich als gl Akademikerin meinen kleinen Beitrag in diese Richtung leisten und Anregungen zum Nachdenken geben. Im Kontext der Praktikumsreflexion sprach ich mit der Schulleiterin über die Bildung von gl. Kindern allgemein, über die Vorzüge der bilingualen Methode, über die Bedeutung der Gebärdensprache für die Sprachentwicklung der Kinder und über das Fremdsprachenangebot für gl. Kinder. Sie versicherte mir, dass sie sich bereits darüber Gedanken gemacht habe, Verbesserungen vornehmen wolle und zumindest den Englischunterricht für gl. Kinder auch in Zukunft fortsetzen wolle. Ich hoffe, dass sie den Vorsatz die schulische Ausbildung gl. Kinder verbessern zu wollen, ernst gemeint hat.

Es gibt noch viel zu tun und neben allen meinen positiven Eindrücken, Erlebnissen, Erfahrungen in meinem Praktikum, neben all dem, was ich in der praktischen Arbeit gelernt habe, gilt es auch die gesehene Not zu benennen; gilt es anzuklagen, dass Gehörlose eine wirkliche Bildungsdiskriminierung erfahren, was sich negativ auf ihre Persönlichkeitsentwicklung auswirkt und von mir als echte Menschenrechtsverletzung empfunden wird, gegen die angekämpft werden muss.